Логопедические занятия
Логопед
Лежнёва Дарья Петровна
Укажите полное описание.
Программа занятий
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ«ДЕТСКИЙ САД №32 «ЁЖИК» ГОРОДА СМОЛЕНСК
Адаптированная образовательная программа
муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения«Детский сад № 32 «Ёжик» города Смоленска
Смоленск
ПРИНЯТО
Педагогическим советом учреждения,
протокол № 1 от 30.08.2023 г.
УТВЕРЖДЕНО
Заведующий МБДОУ
«Детский сад № 32 «Ёжик»
И.В. Чистотина
Приказ от 30.08.2023 № 188
Документ подписан простой электронной подписью
Дата, время подписания: 14.09.2023 10:37:56
Ф.И.О. должностного лица: Чистотина Ирина Васильевна
Должность: Заведующий
Уникальный программный ключ: 7b3e4482-b593-4282-933f-f184dd950dc6
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
I. Целевой раздел
1 Пояснительная записка 4
1.1. Цели и задачи реализации Программы 5
1.2. Принципы и подходы к формированию Программы 7
1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики 9
1.3.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи 10
1.3.2. Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи
15
1.3.3. Характеристика детей с задержкой психического развития 16
1.3.4. Характеристика детей с умственной отсталостью 18
1.4. Планируемые результаты освоения программы 25
1.5. Часть программы, формируемая участниками образовательных
отношений
28
II. Содержательный раздел
2.1. Общие положения 32
2.2. Содержание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка
32
2.3. Образовательная деятельность по профессиональной коррекции
нарушений развития детей
39
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик
45
2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы 47
2.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
50
2.7. Содержание образовательной деятельности по реализации части
программы, формируемой участниками образовательных отношений
53
III. Организационный раздел
3. Общие положения 58
3.1. Материально-техническое обеспечение программы 58
3.2. Обеспечение методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
59
3.3. Режим дня 65
3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий 67
3.5. Организация развивающей предметно-пространственной среды 68
3.6. Кадровые условия реализации программы 71
3.7. Финансовые условия реализации программы 73
3.8. Часть программы, формируемая участниками образовательных
отношений
73
4. Краткая презентация Программы 75
3
ВВЕДЕНИЕ
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 32 «Ёжик» города Смоленска (далее – Детский сад) введено в
эксплуатацию в 1987 году и осуществляет получение дошкольного образования,
присмотр и уход за воспитанниками в возрасте от 1,5 лет 7 лет (включительно), до
прекращения образовательных отношений. (Порядок организации и
осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 30 августа
2013 г. № 1014).
Количество групп – 14 (1 группа от 1,6 до 3 лет, 13 групп от 3 до 7 лет
(включительно)).
Образовательная деятельность осуществляется на государственном языке
Российской Федерации (русском).
На основании Устава МБДОУ «Детский сад № 32 «Ёжик» основной целью
деятельности Учреждения является образовательная деятельность по
образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за
детьми.
Детский сад осуществляет следующие основные виды деятельности:
- образовательную деятельность по образовательной программе дошкольного
образования;
- образовательную деятельность по адаптированной образовательной программе
дошкольного образования;
- присмотр и уход за детьми, включающий в себя комплекс мер по организации
питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения
ими личной гигиены и режима дня;
- услуги и работы, обеспечивающие создание необходимых условий для
организации образовательной деятельности, содержание имущества и помещений
муниципальной собственности.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
МБДОУ «Детский сад № 32 «Ёжик» разработана в соответствии с:
- Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-
ФЗ;
- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября
2013 г. № 1155);
- Федеральными требованиями к образовательным учреждениям в части
минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования помещений (Пр.
Минобразования и науки РФ от 04.10.2010 № 986);
- Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН
2.4.1.3049-13 (утв. Постановлением Главного государственного санитарного
врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26)
4
- Образовательной программой дошкольного образования МБДОУ «Детский сад
№ 32 «Ёжик»
- Программами дошкольных образовательных учреждений компенсирующего
вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи Т.Б. Филичева,
Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова. – М., 2008г.
В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с
различными нарушениями речи. В целях своевременной коррекции речевых
нарушений в Детском саду работают 2 учителя-логопеда. Логопедическая
деятельность одновременно проводится с 44 воспитанниками.
Коррекционная работа с дошкольниками проводится фронтально, по
подгруппам и индивидуально. Периодичность фронтальной, подгрупповой и
индивидуальной организованной образовательной деятельности определяется
учителем-логопедом, в зависимости от тяжести речевого нарушения у детей.
Фронтальная и подгрупповая формы работы проводится для коррекции фонетикофонематических нарушений, развития связной речи. Индивидуальная
логопедическая коррекция с ребенком проводится не менее 2 раз в неделю. По
мере формирования у детей произносительных навыков, учитель-логопед может
объединять воспитанников в микрогруппы для автоматизации произносительных
навыков.
Продолжительность индивидуальной организованной образовательной
деятельности, в условиях логопедического кабинета составляет 10-15 минут,
продолжительность подгрупповой работы составляет 20-25 минут.
Выпуск детей учителем-логопедом проводится по мере устранения у них
речевых нарушений. Форма обучения воспитанников - очная.
Образовательный процесс осуществляется в соответствии с утвержденным
календарным учебным графиком, учебным планом, образовательной программой
дошкольного образования МБДОУ «Детский сад № 32 «Ёжик» на 2020-2021
учебный год, рабочими программами педагогов.
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
МБДОУ «Детский сад № 32 «Ёжик» (далее - АОП ДО) формируется как
программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и
индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет
комплекс основных характеристик дошкольного образования (объѐм, содержание
и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного
образования).
АОП ДО определяет содержание и организацию образовательного процесса
для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
(далее – ОВЗ) и направлена на:
- создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его
позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и
5
творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками
и соответствующими возрасту видам деятельности;
- создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой
систему условий социализации и индивидуализации детей.
1.1. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Ведущие цели АОП ДО - создание благоприятных условий для полноценного
проживания ребѐнком дошкольного детства, формирование основ базовой
культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к
жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности
жизнедеятельности дошкольника.
АОП ДО обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в
различных видах общения и деятельности с учѐтом их возрастных,
индивидуальных психологических и физиологических особенностей и
направлена на решение следующих задач:
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе
их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребѐнка
в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации,
языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том
числе ограниченных возможностей здоровья);
- обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ,
оказание им квалифицированной помощи в освоении основных образовательных
областей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие,
речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования,
реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней;
- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития
способностей и творческого потенциала каждого ребѐнка как субъекта
отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей
здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребѐнка, формирования предпосылок учебной деятельности;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ и
организационных форм дошкольного образования с учѐтом образовательных
потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
- обеспечение возможности для осуществления детьми содержательной
деятельности в условиях, оптимальных для всестороннего и своевременного
6
психологического развития. Проведение коррекции (исправление и ослабление)
негативных тенденций развития.
- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Цели реализации части,
формируемой участниками образовательных отношений
1. Содействие обогащению первичных представлений о природе, культуре,
истории, народных традициях Смоленского края.
2. Развитие умения творчески и самостоятельно применять поликультурные
знания в разных видах детской жизнедеятельности.
3. Развитие у дошкольников с ОВЗ интереса к городу Смоленску, его
достопримечательностям.
4. Содействие проявлению инициативности и желания принимать участие в
культурных мероприятиях и социальных акциях родного города. Эти цели
реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкально-художественной, чтения художественной литературы.
Цели и задачи реализации
коррекционных направлений деятельности Детского сада
Целью обучения и воспитания детей с ОВЗ является коррекция недостатков
речевого развития и связанных с ними особенностей психического развития
ребенка, максимальное всестороннее развитие в соответствии с возможностями
каждого ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности,
компетенций, обеспечивающих готовность к обучению в школе и социальную
успешность.
Задачи:
- комплексное развитие у детей всех компонентов устной речи;
- развитие психологической базы речи (психических процессов: ощущения,
восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления);
- создание предпосылок для дальнейшего обучения детей с ОВЗ;
- совершенствование работы с воспитателями, специалистами, родителями
(законными представителями) через систему взаимодействия;
- обеспечение равных стартовых возможностей при поступлении детей с ОВЗ в
массовую школу;
- обеспечение прав детей с ОВЗ и родителей (законных представителей) в
получении необходимого комплекса коррекционно-развивающих и
консультативных услуг.
7
Решение обозначенных в АОП ДО целей и задач воспитания возможно только
при систематической и целенаправленной поддержке педагогами различных
форм детской активности и инициативы.
1.2. ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ
Система коррекционно-развивающей работы базируется на следующих
общедидактических принципах:
принцип целенаправленности педагогического процесса;
принцип целостности и системности педагогического процесса;
принцип гуманистической направленности педагогического процесса и уважения
к личности ребѐнка;
принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом
процессе;
Принципах организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ в
условиях Детского сада:
принцип единства диагностики и коррекции речевых отклонений в развитии;
принцип качественного анализа результатов логопедического обследования;
принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской
речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;
принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные
логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности
речевого нарушения;
принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);
деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность,
стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонениями в
речи;
принцип интеграции взаимодействия специалистов в преодолении речевых
нарушений у воспитанников;
принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и
доступности, постепенности;
концентрического наращивания информации в каждой из последующих
возрастных групп по всем направлениям коррекционной логопедической работы;
принцип ведущей роли семьи в воспитании и развитии ребенка с тяжелыми
нарушениями речи;
дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность,
индивидуально-дифференцированный подход;
принцип планирования и проведения всех образовательных и коррекционновоспитательных мероприятий на основе максимально сохранных в своѐм
развитии функций с коррекцией нарушенных функций и формирование приѐмов
их компенсации; принцип интеграции усилий ближайшего социального
окружения.
Общие характеристики и подходы к организации коррекционной работы:
8
- построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с
детьми с учѐтом выраженности отклонений в развитии;
- системный подход к организации коррекционно-развивающей работы;
- преемственность всех этапов коррекционно-развивающей работы:
диагностического, отборочного, содержательного, организационного,
мониторингового.
Содержание программы соответствует основным положениям возрастной
психологии и дошкольной педагогики и выстроено по принципу развивающего
образования, целью которого является развитие ребѐнка и обеспечивает единство
воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.
АОП ДО основывается на важнейшем дидактическом принципе - развивающем
обучении и на научном положении Л. С. Выготского о том, что правильно
организованное обучение «ведѐт» за собой развитие. Воспитание и психическое
развитие не могут выступать как два обособленных, независимых друг от друга
процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой
развития ребѐнка» (В. В. Давыдов).
Таким образом, развитие в рамках АОП ДО выступает как важнейший результат
успешности воспитания и образования детей.
Целесообразно в качестве принципов к формированию АОП ДО применить
принципы, отраженные в федеральном государственном образовательном
стандарте дошкольного образования (далее - ФГОС ДО):
- полноценное проживание ребѐнком всех этапов детства младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в
выборе содержания своего образования, становится субъектом образования
(далее - индивидуализация дошкольного образования);
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; -
сотрудничество детского сада с семьѐй;
- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности;
- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
- учѐт этнокультурной ситуации развития детей;
- принцип развивающего образования, реализующийся через деятельность
каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;
- соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности, то есть
достижение поставленных целей и решение задач только на необходимом и
достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»;
9
- принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями
образовательных областей;
- комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
- построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы
с детьми.
Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом
деятельности для них является игра;
-принцип непрерывности образования обеспечивает связь всех ступеней
дошкольного образования, от раннего и младшего дошкольного возраста до
старшей и подготовительной к школе групп.
Приоритетом с точки зрения непрерывности образования является обеспечение к
концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребѐнка, который
позволит ему быть успешным при обучении по программам начальной школы.
Соблюдение принципа преемственности требует не только и не столько
овладения детьми определенным объѐмом информации, знаний, сколько
формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной
деятельностью - любознательности, инициативности, самостоятельности,
произвольности и др.;
- принцип системности.
Образовательная программа представляет собой целостную систему высокого
уровня, все компоненты в ней взаимосвязаны и взаимозависимы.
1.3. ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
ХАРАКТЕРИСТИКИ
В Детском саду категория дошкольников с ОВЗ неоднородна. К группе детей с
ОВЗ относят обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья -
физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом
развитии, подтвержденные психологомедико-педагогической комиссией и
препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Имеющиеся у детей отклонения приводят к недостаткам общей и мелкой
моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению
способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного
опосредствования, в частности - вербализации, искажению познания
окружающего мира, бедности социального опыта, изменению в становлении
личности.
Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего
развития.
Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями
в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические
психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от
другой, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы
с ними в интеграционном образовательном пространстве.
10
Понятие тяжелые нарушение речи (ТНР) включает в себя имеющие отклонения у
детей в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте.
Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении
произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также
в нарушении темпа и плавности речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у
детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и
лексико-грамматической.
Выделяют четыре уровня речевого развития при ОНР.
Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.
Дошкольники с ОНР представлены в Детском саду категорией детей с III и IV
уровнем речевого развития.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) характеризуется
расстройством процесса образования произношения фонем у ребенка с
разнообразными речевыми отклонениями в результате дефектов понимания и
передачи звуков.
Задержка психического развития (ЗПР) характеризуется темповым отставанием
развития психических процессов и незрелостью эмоционально-волевой сферы у
детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально
организованного обучения и воспитания.
Умственная отсталость (УО) характеризуется врождѐнной или приобретѐнной в
раннем возрасте задержкой, либо неполным развитием психики, проявляющейся
нарушением интеллекта, вызванной патологией головного мозга и ведущей к
социальной дезадаптации.
1.3.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Характеристика детей с III уровнем речевого развития (Р.Е. Левина)
Дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании
предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной
жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по
картинке.
В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как
лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи
характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало
используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и
слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью
приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают
ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и
падеже.
Типичным является использование простых распространенных, а также
некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть
нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов,
например: «бейка мотлит и не узнайа» - белка смотрит и не узнала (зайца); «из
тубы дым тойбы, потамутахойдна»- из трубы дым валит столбом, потому что
11
холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти
слогов («акваиюм»- аквариум, «таталлист» - тракторист, «вадапавод» -
водопровод, «задигайка» - зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в
употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в
согласовании существительных с прилагательными и числительными в
косвенных падежах («взяла с ясака» - взяла из ящика, «тливедѐлы» - три ведра,
«коѐбкалезитподстула» - коробка лежит под стулом, «нет количная палка» - нет
коричневой палки, «писитламастел, касит лучком» - пишет фломастером, красит
ручкой, «ложитот тоя» - взяла со стола и т. п.).
Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном
уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием
выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточнаясформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют
простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных
притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых
профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее
продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик,
нос - носик, учит - учитель, играет в хоккей – хоккеист, суп из курицы - куриный
и т. п.»).
В то же время они не обладают ещѐ достаточными когнитивными и речевыми
возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель»
- «ключит свет», «виноградник» - «он садит», «печник» - «печка» и т. п.).
Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова,
выходящие за рамки повседневной речевой практики.
Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением
(вместо «ручища» - «руки», вместо «воробьиха» - «воробьи» и т. п.) или вообще
отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием
(вместо «велосипедист» - «который едет велисипед», вместо «мудрец» -
«который умный, он все думает»).
В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их
высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как:
нарушения в выборе производящей основы («строит дома - домник»; «палки для
лыж - палные»);
пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил - тракторист,
читик- читатель, абрикоснын - абрикосовый» и т. п.),
грубое искажение звуко - слоговой структуры производного слова («свинцовый -
свитеной; свицой»),
стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса
(«гороховый - горохвый, «меховой - мехный и т. п.).
Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются
трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих
понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» -
12
«пальты»; «кофнички» - кофточки, «мебель» - «разные столы», «посуда» -
«миски»),
незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения:
частей тела человека (локоть, переносица, 13 ноздри, веки), животных (копыта,
вымя, грива, бивни),
наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий,
связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает),
неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых
(носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка»; щука,
паук - «муха», гусеница - «червяк») и т. п.
Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по
различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по
значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках
одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра»,
«кастрюля» - «миска», «нырнул» - «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи
отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее
недостаточнаясформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и
в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания
развернутых высказываний и их языкового оформления.
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности
и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов
сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и
причинно-следственных связей в тексте.
Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью
самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и
второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью
четкого построения целостной композиции текста.
Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие
используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о
событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие,
малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или
переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги
простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри
фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов
разной слоговой структуры и звукoнаполнемости: персеверации («неневик» -
снеговик, «хихиист» - хоккеист), антиципации («астобус» - автобус, добавление
лишних звуков («мендведь» - медведь, усечение слогов - («мисанел» -
милиционер, «ваправот» - водопровод), перестановка слогов («вокрик» - коврик,
«восолики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной
(«корабыль» - корабль, «тырава» - трава).
Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции
некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность
фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют
13
первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не
подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут
правильно определить наличие и место звука в слове и т. п.
Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Характеристика детей с IV уровнем речевого развития
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение
динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать
необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т.Б.
Филичева).
К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития
лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой
системы. Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное
впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение
специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления
общего недоразвития речи.
Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их
звукoнаполняемости является диагностическим критерием при обследовании
речи дошкольников с IV уровнем речевого развития. Под влиянием
коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но
всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения
новой лексики, сложной по звукослоговой структуре и морфологической
организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка,
строительство и т. д.).
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция
звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это
оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность
формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень
дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того,
что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей
характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось
бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и
понимать слова, редко встречающихся в повседневной речевой практике:
названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка),
растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха,
фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка,
поясница; клыки, бивни, грива).
В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые
понятия («креслы» - стулья, кресло, диван, тахта). Дети склонны использовать
стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное
значение слова: нырнул - «купался»; зашила, пришила - «шила»; треугольный -
«острый», «угольный» и т. д.
14
Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по
ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» - «заяц убежал в дыру», вместо «Петя
заклеил конверт» - «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель -
«большая»; картонная коробка - «твердая»; смелый мальчик - «быстрый» и т. д.).
Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи
детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических
групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических
пар: хороший - добрый («хорошая»), азбука - букварь («буквы»), бег - ходьба
(«не бег»), жадность - щедрость («не жадность, добрый»), радость - грусть («не
радость, злой») и т. п.
Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более
абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.
Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических
словообразовательных ошибках.
Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти
дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К
ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительноласкательных форм существительных (ручище - «рукина, рукакища»; ножище -
«большая нога, ноготища»; коровушка - «коровца», скворушка - «сворка,
сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка - «волосики»,
бусинка - «буска»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной
- «смехной», льняной - «линой», медвежий - «междин»), сложных слов (листопад
- «листяной»; пчеловод - «пчелын»), а также некоторых форм приставочных
глаголов (вместо присел - «насел», вместо подпрыгнул - «прыгнул»).
Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения
в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований:
кипятильник - «чай варит», виноградник - «дядя садит виноград», танцовщик -
«который тацувает» и т. п.
Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует
своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов,
подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать
негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе
школьного обучения.
В большинстве случаев дети с IV уровнем речевого развития неточно
понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением.
Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица
«на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».
Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и
винительного падежей множественного числа («B телевизере казали Черепашков
нинзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафа» - вылез из-за шкафа,
«встал кола стула» - встал около стула).
Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых
числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода
(«в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать
15
двумямпальцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с
компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»).
Особую сложность для детей с IV уровнем речевого развития представляют
конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок
может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с
пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и
т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами
творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные
предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от
третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку
рассказа и т. д.
1.3.2. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ФФНР)
Характерной особенностью фонетической стороны речи детей с ФФНР
является не только неправильное произношение звуков, но и их перестановка,
замены, пропуски, что значительно снижает внятность речи, усугубляет ее
смазанность и неотчетливость.
Многочисленные дефекты звукопроизношения варианты:
1) недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях
один и тот же звук может служить для ребенка заменителем 2-х или 3-х других
звуков, например, мягких: мягкий звук [Г , ] произносится вместо звуков [С], [Ч],
[Ш] («тябака», «мятик», «тюба», вместо собака, мячик, шуба);
2) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и
представляющими, поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка.
Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более легкими, которые
характерны для раннего периода речевого развития (например, звук [i]
употребляется вместо звуков [Л], [Л , ], [Р] звук [Ф] вместо звуков [С], [Ш]):
3) смешение звуков.
Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в
различных словах. В одних случаях ребенок употребляет звук верно, в других -
этот же самый звук заменяет другими, близкими акустически или
артикуляционно. Причем неустойчивость произношения усиливается в
самостоятельной речи детей, свидетельствуя о том, что подобные отклонения в
формировании произношения связаны в значительной степени с
недостаточностью фонематического восприятия.
В этих случаях дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с
оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносятся ими
правильно (например, бапа - папа; тадата - датата и т.п.). Допускаются ошибки
при выделении звуков из слогов и слов, при определении наличия звука в слове,
отборе картинок и придумывании слов с определенным звуком. Испытывают
16
дети затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с
выделением ударного звука в слове. Узнавание первого, последнего согласного в
слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им
недоступно. Все это еще раз свидетельствует о низком уровне развития
фонематического восприятия.
1.3.3. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ (ЗПР)
Задержка психического развития - одна из наиболее распространенных
форм психической патологии, отличающаяся неравномерной
сформированностью процессов познавательной и эмоциональной сферы,
которую выявляют с началом обучения ребенка.
В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной
недостаточности. С точки зрения клиницистов ЗПР характеризуется
замедленным темпом психического развития личности, незрелостью и
негрубыми нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой
сферы. Дошкольников с ЗПР отличает высокая возбудимость, неустойчивость
внимания, повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость - все эти симптомы
сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии в учебной
деятельности.
К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в
усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо
запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной
деятельности, эмоционального развития, речи оказывается снижен по сравнению
с нормой.
В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с
функциональной недостаточностью нервной системы, в том числе из
неблагоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоциональноволевой сферы (гармонический и дисгармонический инфантилизм), а также
имеющие наряду с незрелостью эмоциональноволевой сферы недостаточное
развитие познавательной деятельности (развитие внимания, памяти, речи).
Несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, выделяются черты, по
которым их можно отделить от более тяжелых патологий, связанных с
интеллектуальным и эмоциональным развитием. У детей с ЗПР отсутствует
диффузное поражение головного мозга, может быть очаговое органическое
поражение головного мозга или функциональные нарушения деятельности
центральной нервной системы.
Детям с ЗПР присущи нарушения двигательной сферы, отмечается
отставание в физическом развитии. Темп работы снижен. Дети с ЗПР неспособны
к длительной концентрации внимания, продуктивность интеллектуальной
деятельности низкая, в связи с нарушениями внимания.
Вместе с тем, отмечается проявление инициативы и самостоятельности в
игровой и предметно-практической деятельности, способность к анализу и
обобщению полученной информации в основном сохранена, но нуждается в
17
поддержке педагога посредством активизации познавательной деятельности.
Большинство детей с ЗПР способны адекватно воспринимать помощь, совершать
перенос усвоенных знаний, навыков, способов действий в практическую
деятельность.
При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка
приходятся на недостаточность познавательных процессов.
При ЗПР у детей небольшой словарный запас, большинство страдают
дефектами звукопроизношения, слабо владеют лексико-грамматическими
категориями.
Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечается
недоразвитие звуковой и смысловой сторон речи: нарушен лексикограмматический строй речи, фонематический слух и фонематическое восприятие,
недостатки звукопроизношения, проблемы в формировании связной речи.
Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, при этом процесс восприятия
проявляется в его ограниченности, фрагментарности, константности.
В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с
ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления.
Выявлено отставание всех видов памяти: зрительной, слуховой, словеснологической.
Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном
запоминании, неточности воспроизведения, частом забывании воспринимаемого
материала. В наибольшей степени страдает вербальная память.
Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к
неравномерной работоспособности, недостаточно развита способность к
произвольной регуляции поведения и деятельности.
Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у
большинства из них функции активного внимания. Отставание особенно заметно
в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они затрудняются обобщать,
сравнивать, систематизировать и классифицировать. У детей с ЗПР
обнаруживаются трудности словесно-логического мышления. Недостатки
мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению
материала; слабости регулирующей роли мышления; несформированности
основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, снижении
познавательной активности. 19 Отставание возникает на уровне наглядных форм
мышления, дети с ЗПР испытывают трудности в формировании образных
представлений, не образуется соответствующий возрастным возможностям
уровень словеснологического мышления. Кроме особенностей познавательной
деятельности детей с ЗПР были выявлены следующие общие для ЗПР различной
этиологии черты: низкая работоспособность, незрелость эмоций и воли,
отклонения в двигательной сфере. У детей с ЗПР обнаруживается невысокий
уровень сформированности логических операций: непланомерность анализа,
слабаядифференцированность обобщения. Поэтому ребенку с ЗПР необходимо
развивать навыки анализа, синтеза; совершенствовать активную функцию
внимания, произвольную память, связную речь, произвольную регуляцию
деятельности.
18
Дети с ЗПР - многочисленная категория, разнородная по своему составу.
Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной
системы вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР
возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС.
Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также
могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии.
Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации
являются еще одной причиной ЗПР у детей.
Необходимо учитывать вариативность проявлений задержки психического
развития, разные сроки начала коррекционно-развивающей работы с детьми.
Коррекция задержки психического развития направлена на решение следующих
задач:
- Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и
координации психических нарушений.
- Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы
учителя-логопеда в соответствии с программным содержанием.
- Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом
возможностей, потребностей и интересов дошкольников
1.3.4. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является
нарушение высших психических функций - отражения и регуляции поведения и
деятельности. Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального
развития, которые возникают вследствие органического поражения головного
мозга на ранних этапах онтогенеза (от момента внутриутробного развития до
трех лет).
Общим признаком у всех воспитанников с УО выступает недоразвитие
психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое
приводит к затруднениям в усвоении содержания дошкольного образования и
социальной адаптации.
Категория дошкольников с умственной отсталостью представляет собой
неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией
умственной отсталости (МКБ-10) выделяют четыре степени умственной
отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую.
Умственная отсталость выражается в нарушении у детей:
познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления,
воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика,
личность в целом.
Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они,
как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки
овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы,
часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не
19
стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям,
происходящим в природе и социальной жизни.
К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы
односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание.
Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не
понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов,
даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда
достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.
Своеобразие развития детей с легкой умственной отсталостью обусловлено
особенностями их высшей нервной деятельности, которые выражаются в
разбалансированности процессов возбуждения и торможения, нарушении
взаимодействия первой и второй сигнальных систем. В структуре психики такого
ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и
снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа
психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью.
При умственной отсталости страдают не только высшие психические
функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое
развитие, хотя наиболее нарушенным является процесс мышления, и прежде
всего, способность к отвлечению и обобщению. Вследствие чего знания детей с
умственной отсталостью об окружающем мире являются неполными и,
возможно, искаженными, а их жизненный опыт крайне беден.
Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной
отсталостью отличается качественным своеобразием, при этом нарушенной
оказывается уже первая ступень познания – ощущения и восприятие. Неточность
и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических,
тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят 21 к затруднению
адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей
среде.
Вместе с тем, несмотря на имеющиеся недостатки, восприятие умственно
отсталых воспитанников оказывается значительно более сохранным, чем процесс
мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез,
сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.
Названные логические операции у этой категории детей обладают целым рядом
своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений
между частями предмета, выделении его существенных признаков и
дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по
признакам сходства и отличия и т. д. У этой категории дошкольников из всех
видов мышления (нагляднодейственное, наглядно-образное и словеснологическое) в большей степени нарушено логическое мышление, что выражается
в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта.
Особые сложности возникают у воспитанников при понимании переносного
смысла отдельных фраз или целых текстов.
В целом мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется
конкретностью, не критичностью, ригидностью (плохой переключаемостью с
одного вида деятельности на другой). Дошкольнику с легкой умственной
20
отсталостью присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая
регулирующая роль мышления: как правило, они начинают выполнять работу, не
дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана
действия.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала
неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и
воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной
отсталостью также обладает целым рядом специфических особенностей: они
лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые
признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические
связи; произвольное запоминание требует многократных повторений.
Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя
механическая память может быть сформирована на более высоком уровне.
Недостатки памяти воспитанников с умственной отсталостью проявляются не
столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее
воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений
полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим
количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает
воспроизведение словесного материала.
Особенности нервной системы дошкольников с умственной отсталостью
проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением
объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью
переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание,
которое связано с волевым напряжением, направленным на преодоление
трудностей, что выражается в его нестойкости и быстрой истощаемости. Однако,
если задание посильно и интересно для ребенка, то его внимание может
определенное время поддерживаться на должном уровне.
Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на
каком-либо одном объекте или виде деятельности. Воображение как один из
наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью,
что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.
У дошкольников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в
развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является
нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что,
в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической,
лексической, грамматической. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза,
восприятия и понимания речи обусловливают различные виды нарушений устной
речи.
Снижение потребности в речевом общении приводит к тому, что слово не
используется в полной мере как средство общения; активный словарь не только
ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по
содержанию. Недостатки речевой деятельности этой категории детей напрямую
связаны с нарушением абстрактно-логического мышления.
Следует отметить, что речь дошкольников с умственной отсталостью в
должной мере не выполняет своей регулирующей функции, поскольку зачастую
21
словесная инструкция оказывается непонятой, что приводит к неверному
осмысливанию и выполнению задания. Однако в повседневной практике такие
дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту,
используя при этом несложные конструкции предложений.
Психологические особенности умственно отсталых дошкольников
проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной
отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием
оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или
очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к
познавательной деятельности, а также с большими затруднениями
осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и
эстетических.
Волевая сфера детей с умственной отсталостью характеризуется слабостью
собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие
дошкольники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а
вследствие не посильности предъявляемых требований у некоторых из них
развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.
Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы
дошкольников с умственной отсталостью оказывают отрицательное влияние на
характер их деятельности, особенно произвольной, что выражается в
недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности
инициативы.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических
процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают проявление некоторых
специфических особенностей личности воспитанников с умственной
отсталостью, проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и
мотивов, что затрудняет формирование правильных отношений со сверстниками
и взрослыми. Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих
детей формируется только предметная деятельность.
Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном
возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в
рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметноигровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра —
многократное повторение одних и тех же действий.
Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и
речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного
обучения не формируется. Общение ребенка с нормально развивающимися
сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть.
Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более
младшими детьми. Такой ребенок в условиях обычного детского сада
испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала по
формированию элементарных математических представлений, развитию речи,
ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в
детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к
школьному обучению.
22
Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и
навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной
умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в
основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в
практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них
эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно
включаются в трудовую деятельность.
ПРЕДПОЛАГАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ В ХОДЕ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ С УЧЕТОМ ВОЗРАСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ ДЕТЕЙ
Планируемые результаты освоения АОП ДО конкретизируют требования
ФГОС ДО к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений, с учѐтом возрастных возможностей и
индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей, а также
особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том
числе детей-инвалидов (далее - дети с ограниченными возможностями здоровья).
Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребѐнка,
высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и
непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования
(необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации,
отсутствие возможности вменения ребѐнку какой-либо ответственности за
результат) делают неправомерными требования от ребѐнка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость
определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в
виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для
их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются
основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей.
Освоение АОП ДО не сопровождается проведением промежуточных
аттестаций и итоговой аттестации дошкольников.
Настоящие требования являются ориентирами для:
а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учѐтом
целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства
Российской Федерации;
б) решения задач: формирования программы; анализа профессиональной
деятельности; взаимодействия с семьями;
в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 1,5 до 7 лет
(включительно);
23
г) информирования родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного
пространства Российской Федерации.
д) целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие
социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений
ребѐнка
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:
- ребѐнок овладевает основными культурными способами деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре,
общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;
способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- ребѐнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным
видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства;
-активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
- ребѐнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре;
-ребѐнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и
реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
- ребѐнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли
и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может
выделять звуки в словах, у ребѐнка складываются предпосылки грамотности;
- у ребѐнка развита крупная и мелкая моторика;
-он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать
свои движения и управлять ими;
- ребѐнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;
- ребѐнок проявляет любознательность, задаѐт вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно
придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен
наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире, в котором он живѐт; знаком с произведениями
детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой
природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребѐнок способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных
видах деятельности.
24
Целевые ориентиры при реализации части, формируемой участниками
образовательных отношений:
- ребѐнок способен опираться на личный опыт при знакомстве с историей,
культурой, народными традициями Смоленского края;
- ребѐнок проявляет эмоции эмпатии (сочувствия, сопереживания) при
ознакомлении с народной культурой (традициями, семейными
взаимоотношениями, праздниками, бытом и т.д.) и искусством жителей
Смоленского края;
- ребѐнок проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах
деятельности;
- ребѐнок способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, старается разрешать
конфликты, стремится к толерантности, уважению к носителям других культур;
- ребѐнок способен к принятию собственных решений, опираясь на знания об
истории, культуре, видах народного искусства.
ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
В результате логопедического сопровождения дети с ОВЗ 5-6 летучатся:
-понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
-фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
-правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в
самостоятельной речи;
-пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными
предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
-владеть элементарными навыками пересказа;
-владеть навыками диалогической речи;
-владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных
от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительноласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
-грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с
нормами языка, падежные, родовидовые окончания слов четко проговаривать;
употреблять предлоги;
-использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и
т. д.);
-владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв,
слогов, слов в пределах программы.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой
системы.
В результате логопедической работы дети с ОВЗ 6-7 лет (включительно) учатся:
-составлять рассказы, пересказы;
-владеть навыками творческого рассказывания;
25
-адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения,
усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами
предложения и т. д.;
-понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
-понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
-владеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки
на другой лексический материал;
-оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами
русского языка;
-владеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
У детей развиваются и другие предпосылочные условия, во многом
определяющие их готовность к школьному обучению:
- фонематическое восприятие,
- первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,
- элементарные навыки письма и чтения (печатания букв: а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м,
с, з, ш, слогов, слов).
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ КАК ОРИЕНТИРЫ ОСВОЕНИЯ
ВОСПИТАННИКАМИ С ОВЗ ПРОГРАММЫ
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального
вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь.
В результате освоения этой образовательной области планируется максимально
возможное:
- формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков
для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и
позитивного отношения к себе;
- формирование навыков самообслуживания;
- формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;
-адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно
относиться к ним;
- формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях
адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов
детской деятельности и в свободном общении;
- развитие способности к социальным формам подражания, идентификации,
сравнению, предпочтению.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Основная цель – формирование познавательных процессов и способов
умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных процессов.
Познавательныепроцессы окружающей действительности дошкольников с
ОВЗ обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания,
памяти.
26
В результате освоения этой образовательной области планируется
максимально возможное:
- формирование и совершенствование перцептивных действий;
- ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
- развитие внимания, памяти;
- развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Образовательная область «Речевое развитие»
Основная цель – обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи
как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных
видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.
В результате освоения этой образовательной области планируется
максимально возможное:
- формирование структурных компонентов системы языка – фонетического,
лексического, грамматического;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции –
развитие связной речи;
- формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Основная цель – формирование у детей эстетического отношения к миру,
накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса,
художественных способностей, освоение различных видов художественной
деятельности.
В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и
коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ:
- сенсорных способностей;
- чувства ритма, цвета, композиции;
- умения выражать в художественных образах свои творческие способности.
Образовательная область «Физическое развитие»
Основная цель – совершенствование функций формирующегося организма,
развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительнопространственной координации.
В результате освоения этой образовательной области планируется
максимально возможное:
- формирование двигательных умений и навыков;
27
- формирование физических качеств и способностей, направленных на
жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма;- формирование
пространственных и временных представлений;
- развитие речи посредством движения;
- управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств
личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр,
эстафет;
- формирование в процессе двигательной деятельности различных видов
познавательной деятельности.
На этой странице
Информация размещена на официальном сайте согласно Приказа Рособрнадзора от 14.08.2020 № 831 с учётом требований Федерального закона от 27.07.2006 № 152-ФЗ «О персональных данных»